Учебная деятельность, её структура и условия, психологические вопросы формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте(Ахременкова Ирина Зинуровна). Мотивы учебной деятельности дошкольника Какие элементы учебной деятельности в старшем дошкольном

Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд - основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще не сформировались .

Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде - одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подготовка осуществляется, главным образом, в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие задания, усваивали и определенные психические действия, необходимые для учебной и трудовой деятельности.

Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольном детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего её и для ребенка в очень многих случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает определенные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая того значения, которое имеют полученные знания или результаты выполнения ими трудовых заданий. А такое осознание является необходимым условием систематического учения и труда. Сознательное выполнение учебных и трудовых действий только начинает складываться в дошкольном возрасте .

Систематической учебной и трудовой деятельности у старших дошкольников еще нет. Происходит только подготовка детей к будущему участию в этих видах деятельности. Подготовка к овладению учебной деятельностью в дошкольном детстве включает развитие познавательных интересов и усвоение учебных действий.

Учебная деятельность включает в себя: развитие познавательных интересов, умение учиться. Для формирования учебной деятельности большое значение имеет развитие познавательных интересов. Именно они являются важными мотивами деятельности, выражают направленность личности, активизируют способности.

Познавательные интересы. Дети старшего дошкольного возраста обычно живо интересуются всем, что их окружает, о чем им рассказывают взрослые, задают много вопросов. Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире - то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам - порождает любознательность - интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в 3-4 года только небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то в 5-6 лет такие вопросы становятся преобладающими. Дети часто интересуются .

Причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями: «Почему идет дождь?», «Зачем нужно поливать растения?», «Зачем доктор слушает больного?», «Откуда берутся звезды?». Эти и другие подобные вопросы - проявление любознательности, интереса ко всему новому, непонятному.

Интерес к тому или иному явлению, как правило, быстро возникает и быстро исчезает, сменяясь другим. Но бывают случаи, когда у детей очень рано возникает устойчивый интерес, необходимый для успешного выполнения учебной деятельности. В учебнике по детской психологии, В. С. Мухиной, приводится пример, когда возникший познавательный интерес 4-летнего мальчика к изучению букв, их написанию, чтению, географии и математике на протяжении всего дошкольного возраста не исчез. Он стал устойчивым. Но такой пример скорее исключение. Обычно же устойчивые познавательные интересы начинают складываться у детей к концу дошкольного детства и зависят от содержания тех знаний, которые получает ребенок в процессе дошкольного обучения. Если детей знакомят не с отдельными предметами и явлениями, а с общими законами, которым они подчиняются - с тем, почему растут растения, как животные приспосабливаются к условиям жизни, питаются, спасаются от врагов, как устроены слова, для чего людям нужны числа и т.п. - дети с огромным интересом стараются выявить, как эти законы проявляются в новых случаях, перед ними раскрываются разные стороны окружающего мира, а в учении они начинают видеть путь к удивительным открытиям .

Для развития познавательных интересов дошкольника необходимо:

• - создавать условия ребенку для его активных действий;
• - вовлекать в процесс самостоятельного поиска;
• - ставить вопросы проблемного характера;
• - разнообразить учебную деятельность;
• - показать ребенку нужность, важность учебного материала
• («личностный смысл»);
• - предлагать задания трудные, но посильные;
• - планировать достижение результата;
• - предлагать эмоциональный учебный материал.

Воспитание познавательных интересов - важная составная часть воспитания личности ребенка. Но познавательные интересы создают только желание учиться. Для того чтобы не только хотеть, но и уметь учиться, нужно овладеть учебными действиями.

К концу дошкольного возраста начинают формироваться основы учебной деятельности в процессе специально организованных учебных занятий.

Основы учебных действий формируются в процессе специально организованных учебных занятий (к концу старшего дошкольного возраста).

Если ребенок рисует, увлекаясь процессом рисования или стремясь получить красивый рисунок, он занят игрой или продуктивной деятельностью. Но, когда на занятии по рисованию он ставит перед собой цель - научиться рисовать лучше, чем раньше, например, научиться проводить ровные линии или правильно закрашивать изображение, его действия приобретают учебный характер.

Хотя всё психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного предшествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь с взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком .

Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности.

Овладение элементами учебной деятельности включает формирование познавательных интересов усвоение умения учиться.

Учебные действия. Устойчивые и познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает, прежде всего, понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Нередко дошкольник, выслушав арифметическую задачу, думает не о том, какие действия нужно выполнить, чтобы ее решить, а о той ситуации, которая описана в условиях. «Мама съела 4 конфеты, а Мише дала 2. Сколько конфет они съели вместе?» «А почему она Мише так мало дала, - спрашивает ребенок. - Надо было поровну», - и отказывается считать. Бывает, что дети вместо выполнения арифметических действий ссылаются на свой жизненный опыт. «В большом бидоне было 7 литров молока, а в маленьком на 2 литра меньше. Сколько молока было в маленьком бидоне?» «3 литра», - отвечает ребенок. «Почему 3?» - «А я видел маленький бидончик, туда больше не влезет». Все это - проявление непонимания смысла учебных заданий, цель которых - научиться чему-то .

Поэтому, особую роль играет форма обучения дошкольников: овладение детьми системой знаний в виде дидактической игры более эффективно, чем в виде прямых учебных заданий, особенно в младшем возрасте.

Дети начинают принимать учебные задания вначале только в тех случаях, когда полученные знания и навыки можно сразу же использовать в игре, рисовании или другой достаточно привлекательной деятельности. Только к концу дошкольного детства становится возможным сознательное усвоение знаний «впрок», понимание того, что они будут нужны в будущем. И все же это остается для ребенка нелегким делом, если сами знания его не интересуют - возможность действовать ради получения отдаленных результатов еще слишком мала.

Понимание смысла учебных заданий необходимо не только для того, чтобы ребенок их выполнял (выполнять их он может и под влиянием требований взрослого), а и для того, чтобы он специально обращая внимание на способы действий, старался их усвоить. Проявлением внимания к способам действий служат возникающие у детей обращения к взрослому с просьбами оценить правильность выполнения задания, соблюдение тех требований, которым оно должно соответствовать. Так, в одном исследовании при составлении сложного узора по образцу старшие дошкольники спрашивали воспитателя: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?», «Нужно, чтобы уголок к уголку и, чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»

Оценка взрослым хода и результатов выполнения детьми учебных заданий приводит к развитию у них самооценки.

Умение правильно оценивать результат своих действий совершенно необходимо для успешного обучения. Пока ребенку кажется, что все у него получается хорошо, он не стремится к тому, чтобы улучшать, совершенствовать свои знания и навыки. Однако достаточно правильной самооценки в пределах дошкольного детства достигают только немногие дети. У большинства остается тенденция завышать свои успехи.

На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Таким образом, полноценное развитие учебной деятельности позволяет осуществлять формирование у дошкольников психологическую готовность к школе.

А.П. Усова выделяет конкретные признаки овладения учебной деятельностью у дошкольников. Ребенок слушает указания. 1. Слушают указания, руководствуются ими в работе. В случае непонимания задают вопросы. Правильно оценивают работу других. Правильно оценивают свою работу. Достигают нужных результатов. 2. Слушают указания, условно придерживаются их в работе. Самоконтроль не устойчив, осуществляется через работу других детей. При выполнении работы склонны к подражанию другим детям. Результаты условны. 3. Слушают указания, но как бы, не слышат их. Не руководствуются ими в работе. К оценке не чувствительны. Результата не достигают.

Таким образом, овладение элементарными навыками учебной деятельности позволяет ребенку успешно обучаться в школе.

Введение ………………………………………………………………………....3

Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста ………………………..……………………6

Характеристика учебной деятельности…………………………………….6

Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте………………….10

Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования…………………………………………………..20

Выводы по главе 1…………………………………………………………...28

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности ........................................………………………………………..29

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы………………………………29

2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………30

2.3 Содержание и методика формирования учебной деятельности старших дошкольников по средствам дидактической игры…………………………….33

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры…...…………………………….…………………………..39

Выводы по главе 2………………………………………………………………41

Заключение ……………………………………………………………………..42

Список литературы …………………………………………………………….44

Приложение ....................................................................................................47

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в Российском государстве эпохальные политические социокультурные духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образова­ния имеет свою специфику. Специфика дошкольного образования - в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельно­сти. Основу стандарта дошкольного образова­ния составляет уровень и качество развития ребенка

Рассматривая проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом зрения нового понимания общей стратегии образования, следует отметить осо­бую ее актуальность. Это связано с целым рядом обстоятельств: попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам - с 5-ти и даже с 4-х лет - путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками ре­шить указанную проблему с помощью созда­ния комплексов «детский сад-школа»; пригла­шением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специаль­ных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Раз­витие», «Типовая программа»).

Становление учебной деятельности ребенка сопровождается значительными изменениями характер которых может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова, Т.А.Матис и другие), развитию познавательных интересов (Д.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова и другие), раскрытию интеллектуального (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Б.А.Амуд, М.И.Воловикова, Д.З.Зак, Н.Я. Чутко и другие) и физического потенциалов детей (В.А.Гуров, Н.Ф.Казачкова, Э.Я.Оладо и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (К.С.Абульханова-Славская, А.К.Дусавицкий, А.В.Петровский, Ю.А.Полуянов и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский), принципе единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общепсихологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие).

Вместе с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве (Кравцова Е.Е. Ульенкова У.В. Усова А.П. и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования : «Дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у детей дошкольного возраста ».

Цель исследования : выявить значимость дидактической игры для формирования учебной деятельности дошкольников.

Объект исследования : формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

Предмет исследования : дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у дошкольников.

В соответствии с обозначенной целью объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность»

Выявить особенности учебной деятельности дошкольников.

Разработать занятия с старшими дошкольниками по формированию учебной деятельности с помощью дидактической игры.

В соответствии с обозначенной целью объектом и предметом исследования,нами выдвинута следующая гипотеза о том что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников,если:

1.перед педагогическими кадрами ставится задача формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

2.родители и педагоги совместно,соблюдая единство требований, работают над формированием учебной деятельности;

3.воспитатель умело определяет направления и комплексно используют методы развития учебной деятельности у дошкольников.

В работе были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение моделирование; анализ продуктов деятельности детей; педагогический эксперимент.

Работа имеет практическую значимость которая выражается в определении условий способствующих формированию учебной деятельности шестилетнего ребенка как фактора личностной готовности к школе.

Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика учебной деятельности

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он спосо­бен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности.

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике;

происходят изменения психических свойств и поведе­ния обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложилВ.В.Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является по мнению некоторых ученых формирование у ребенка тео­ретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

По определению И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий.Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности явля­ется усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности , с помощью которых она осуществляется, являются:

интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В. В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру , состоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Основные компоненты учебной деятельности по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, конт­роль и оценка.

Л.Ф.Обухова выделяет следующую структуру учебной деятельности :

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Есть основания полагать, что различные компо­ненты учебной деятельности неравноценны. Д. Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче . Ее отличие от всяких других задач заключается в том что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта т.е. в овладении определенными способами действия».

Учебная задача выступает как определенное учебное за­дание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполне­ния учебных задач происходит изменение самого обучающегося. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными до­гадками и поисками оптимальных способов решения.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд спе­цифических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обра­ботке материала, параллельно с ними протекают конт­рольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). На­ряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, реп­родуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктив­ные (направлены на создание нового) действия.

Выводы. 1) Таким образом, под учебной деятельностью понимают деятельность, специально направленную на овладение учебным материалом и решение учебных задач, которая ведет к изменениям психических свойств и поведения обучающихся.

2) Всеми исследователями выделяется структура учебной деятельности, которая состоит из четырех звеньев: учебной задачи, учебного действия, действия контроля, действия оценки.

Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте

Термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П.Усовой и был встречен неоднозначно. Так В.В.Давыдов считает что использование термина ""учебная деятельность"" в строгом значении в дошкольном обучении едва ли оправданно: ""Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок"" Однако позиции ученых сходятся в главном – между формированием учебной деятельности в детском саду и начальной школе должна существовать преемственность.

А.П.Усова считает что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия отличным по своему характеру и мотивам от игры труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том что он должен сосредоточиться на данном явлении действии отвлечься от всего постороннего идти указанным путем.

В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности : учение в дидактической игре в которой выделяется отдельная учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосред­ственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внут­ренними, непринудительными. Способность подчинять­ся правилам и переход внешних правил во внутрен­ние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, - пишет А.Н.Леонтьев,- это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться под­чинять его определенной задаче» . При переходе к школьному обучению эта способность дела­ет возможным подчинение активности ребенка учеб­ной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обра­щать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Е.Е.Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направ­ленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообра­зе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей иг­ре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему со­держанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязан­ная деятельность, отвечающая их собственным инте­ресам и потребностям» .

У.В.Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.

С.А.Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы задачи способы действия продукт. Формирование учебной деятельности по ее мнению должно опираться на игру куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи очерчивающие содержание которым ребенок должен овладеть; способы действий направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии овладение программным содержанием.

Е.Е.Кравцова доказывает что наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению . Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностыо и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников : способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей.

Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью дошкольниками. Условно их распределили по трем уровням, характеризующим различную степень развития (см. табл. 1) .

Таблица 1

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важ­но отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

На наш взгляд указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.

У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие критерии овладения ориентировочно-мотивационным, операцион­ным, регуляционным компонентами учебной деятельности (Табл.2):

Таблица 2.

Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности

Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, при­ступая к изучению теоретически сложных предметов. Немец­кий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников (табл. 3).

Таблица 3.

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников

Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение:

принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,

сохранения принятой задачи или соскальзывания на дру­гую в процессе ее выполнения,

сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:

отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образ­цом). Это включает выяснение:

характера ориентировки (свернутая - развернутая, хао­тичная - продуманная, организованная - неорганизованная),

размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

Таким образом понятие учебной деятельности многогранно оно включает в себя действия специально направленные на овладение учебного материала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменения происходящие в самом обучаемом включая изменения психических свойств и поведе­ния в зависимости от результатов его собственных действий.

Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования

Формирование учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду.

Формирование учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возни­кают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду является условием для их закрепления .

Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников осваиваемым до того как дети научатся слушать и выполнять инструкцию.В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполнен­ные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, на­глядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».

Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга.

Формирование умения слушать и выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умствен­ных задач, решение которых и направляет их на овладе­ние знаниями и умениями.

Перед ребенком выступает вначале не самое знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть зна­нием, ребенок должен умственно потрудиться: запомина­ние, усвоение происходят в результате определенной ум­ственной работы.

Усова отмечает что важно знать, как умст­венная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить пред­лагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ве­дения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвое­ния, связан с постановкой перед ними той или иной умст­венной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллекту­альной деятельности ребенка, и от учета возрастных воз­можностей и особенностей детей.

При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину».

При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»

Делая это более или менее внимательно, ребенок достигает той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не прилагая активных усилий к тому, чтобы связывать производимые им действия, слова друг с другом. Дробление целого процесса на части вызывает у детей чисто механическое запоминание. В результате такого рода «обучения под диктовку» дети могут научиться механически выкладывать сложные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом они не развиваются умственно, у них не развивается инициатива, активность.

Такой способ необходим при обучении очень точным операциям, где каждый элемент первоначально осваивается без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определенному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механическое подражание.

Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сразу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при ре­шении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоятельности.

Творческий характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями.

Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля , т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и свя­зана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.

Эти факты говорят о том, что у детей появляется интерес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля является самым значительным фактом в ряду тех, которые показывают изменения, происходящие в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения.

В психике ребенка происходит существенный сдвиг, устраняется так часто встречающаяся механическая подражательность друг другу. Те дети, у которых начал развиваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опи­раясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример неправильного действия соседа.

Появление таких новых свойств в поведении, как сосредоточенность, самостоятельность действий, непосредственно зависит от практики обучения и связано с самоконтролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть внимательными, сосредоточенными и т.п. - сам процесс обучения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение.

Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе . Обучение ребенка в коллективе показывает ту органическую связь, которая существует между воспитанием и обучением создает преемственность между обучением в детском саду и школе.

При обучении в коллективе каждый ребенок, выпол­няя ту или иную учебную задачу, привлекается к действиям других детей , к действиям всего детского коллектива. При этом необходимо учитывать что учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива.

Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Дети слушают много раз повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, конструкции - ничего не проходит мимо внимательного взора детей, их напряженного слуха. Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.

Одной из первых воспитательных задач является при­влечение детей по мере их развития к общей работе , предметом которой выступает или то, что делал отдельный ребенок, или группа в целом. Так создаются общие учебные интересы.

А.П.Усова пишет: «Вовлекать детский коллектив в общую работу, обес­печивать активное участие каждого ребенка в этой работе – важная и не легко выполнимая задача. Сделать это можно правильно только в том случае, если известны возможности и пути развития активности у детей. Характер детской активности в коллективе изменяется в зависимости от возраста и опыта учебной деятельности. Ярче всего эти явления выступают на занятиях речевого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех детей группы, держать его на определенном уровне. Чем это обеспечивается? Обычным приемом являлась развлекательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъявлялось что-то, им не известное. «Что лежит в этой корзинке?», «Кто-то к нам приехал в гости», - говорит воспитательница. Такие вопросы, замечания действительно настораживали детей, вызывали внимательность. Однако при первом же удовлетворении любопытства дети утрачивали активное внимание» .

Учебные интересы дошкольника находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. В младшей группе, например, уже можно достичь такого рода активных проявлений детей, как прослушивание рассказа (короткого и доступного по содержанию) и пересказа его по частям при помощи воспитателя. В средней и старшей группах детского сада возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения, вопросы, ответы. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания и обучения в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть целесообразной, т.е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку. Целесообразной активностью детей на занятиях называют не любые ее проявления у того или иного ребенка, на которые лично он способен в данное время, а только те, которые важно развивать в целях обучения всего детского коллектива.

Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитатель призывает детский коллектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его (в творческих играх, например, общение детей происходит при минимальном участии воспитателя). При обучении все дети в группе могут быть активны, так как программный материал посилен для всех без исключения. Но вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, когда активность детей разовьется сама собой. Надо ее постепенно и правильно воспитывать.

Прежде всего надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем детям, которые мало себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рассказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы высказывались первоначально именно эти дети. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать и задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают программный материал.

Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.

Важно также уметь обратить внимание детей на то, что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллективе только постепенно становятся все активными. Но необходимо педагогически целесообразно использовать эту активность, руководить ею. Приемы руководства детским коллективом изменяются в зависимости от программного материала, в зависимости от степени развития активности группы.

Как правило, при таком ведении обучения можно уверенно опираться на активность детей в группе. Постоянное упражнение делает всех детей активными. Напротив, при отсутствии такого упражнения многие дети долго находятся в затруднении и не могут достичь нужных результатов.

Формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами педагогу удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально.

Практика работы показывает: дети с меньшей охотой и прилежанием выполняют то, что уже освоено, пройдено, если не внести новые элементы в их деятельность (расширить круг действий, предложить новые материалы, предметы). Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, опытный педагог продумывает варианты заданий таким образом, чтобыих выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил, ибо без преодоления трудностей нет полноценного развития. Организуя деятельность детей, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально переживал успешность обучения. Для этого он специально создает ситуации успеха, например, положительно подкрепляет намерения ребенка, авансируя успех («У тебя получится! Ты справишься!»); акцентируя на положительные черты («Ты такой внимательный»: «Ты же наш художник!»), усилив мотив деятельности («Ведь ты хочешь научиться рассказывать! Так интересно узнать новое!»).

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «Интересно», «Хочу знать». «Хочу узнавать новое», «Хочу научиться». В этом случае приобретение знаний, умений - цель его деятельности на занятии. Следовательно, такое обучение более эффективно. И задача педагога - повысить мотивацию деятельности. Для этого на занятиях он использует разные пути: подбирает содержание, созвучное опыту воспитанников, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик: использует методы и приемы обучения, инициирующие активность детей, побуждающие их к познанию, к практической деятельности.

Выводы по второй главе. В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности(восприятие,внимание,память и т.д), но и потребности,мотивы,эмоции,воля.

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности,которая активно складыватся в начале школьного обучения зависит от методики обучения и от форм организации учебной работы детей

Формирование учебной деятельности у дошкольников- это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности.Поэтому необходимо рассмотреть задачи,методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду.

Формирование учебной деятельности у дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Планмерное обучение детей. проводимое в строго установленное время в детском саду является для их закрепления.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: выявить уровень сформированности учебной деятельности у дошкольников и выявить влияние дидактической игры.

Гипотезойисследования послужило предположение о том, что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников.

Объектом исследования явились дети ДОУ № 293 . Для исследования была взята подготовительная группа детей в количестве 24 человек состав группы не менялся.

Задачи исследования:

1. Выбор методов исследования.

2. Изучение готовности детей к школе школе.

3. Формирование учебной деятельности средством дидактической игры.

4. Анализ полученных результатов.

5. Обработка выводов.

2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Рассмотрев теоретические аспекты исследования, мы обратились к опытно-экспериментальному выявлению сформированности учебной деятельности дошкольников и ее взаимосвязи с личностной готовностью ребенка к школе. Поэтому целью констатирующего эксперимента мы определили: выявление сформированности учебной деятельности дошкольников.

Нам было важно выяснить стартовую позицию, с которой мы начинали наш эксперимент. С этой целью были разработаны следующие задания, которые предполагали выявить личностную готовность к школе:

способность дошкольников действовать по образцу;

умение слушать и выполнять инструкцию;

умение оценивать свою работу и работу других детей;

умение работать в коллективе сверстников.

1-2. Способность дошкольников действовать по образцу и умение слушать и выполнять инструкцию оценивалось при помощи диагностирующей методики - «Домик». Эта методика позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.

Перед началом теста ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

В зависимости от количества допущенных ошибок дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (от 0 до 3 ошибок); средний (от 4 до 10 ошибок); низкий (свыше 10 ошибок).

3. Умение оценивать свою работу и работу других детей проверялось при помощи беседы  в которой ребенку предлагалось сравнить свою работу и работу одного из детей с образцом. Детям предлагалось ответить на вопросы:

как ты думаешь ты правильно срисовал все детали домика?

размеры домика и его частей совпадают с образцом?

ты ровно или криво нарисовал окошки двери крышу домика?

все линии домика ровные?

какие детали домика ты хотел бы поправить чтобы стало еще красивее?

Вопросы задаются по поводу работы выполненной самим ребенком и одним из его товарищей. В зависимости от количества правильных ответов дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (0-1 незамеченных ошибок); средний (2-3 незамеченных ошибки); низкий (свыше 4 ошибок).

4. Умение работать в коллективе сверстников оценивалось при помощи экспериментально-поисковой методики "Лабиринт " (разработанной Е.Е.Кравцовой). Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Предлагавшееся задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. Методика «Лабиринт» приведена в Приложении 1.

Полученные результаты мы соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности умения работать в коллективе приняв условно три уровня этого умения: высокий; средний; низкий.

По итогом трех заданий дети были отнесены к одному из трех уровней личностной готовности к школе. К высокому уровню были отнесены дети, показавшие высокий уровень не менее чем по двум заданиям. К среднему уровню – дети, показавшие средний уровень не менее чем по двум заданиям. К низкому уровню – дети, показавшие низкий уровень не менее чем по двум заданиям.

Полученные в результате проведения диагностирующего эксперимента данные сведены в табл. 3.

Таблица 3.

Результаты диагностики личностной готовности к школе детей подготовительной группы

Для проведения формирующего эксперимента подготовительная группа была разделена на две подгруппы по 12 человек, в каждую подгруппу вошли дети с примерно равным соотношением лиц мужского и женского пола, одинакового возраста. В каждую подгруппу были включены дети разного уровня подготовки: по 1 человеку, показавшему высокий уровень личностной готовности к школе, по 8 человек среднего уровня и по 3 человека – низкого. Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев.

Чтобы сделать учение интересным занятием для дошкольника, его можно проводить в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к учебной деятельности.

Первое требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

а) способность порождать непосредственный интерес у детей;

б) предоставление детям возможности проявить свои способности;

в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем- не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е).

Формирующий эксперимент проводился в одной подгруппе, названной экспериментальной, во второй подгруппе (контрольной) воспитание и обучение детей осуществлялось обычным образом по программе детского сада. В экспериментальной подгруппе вводились дополнительные занятия, максимально приближенные к условиям учебной деятельности. Занятия проводились во второй половине дня по 20-30 мин. Экспериментальная программа включала в себя следующие занятия:

Конструирование (7 занятий). Цель занятий - обучение работе по образцу, развитие самооценки. Занятия проводятся по следующему плану.

Детям предлагается реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их должно быть больше, чем нужно для конструирования, с тем чтобы дошкольник научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету. Детям предлагается внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. Ведется наблюдение за характером и последовательностью строительства, при этом обращается внимание на следующие моменты:

Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом - это означает, что он должен удерживать заданную вами цель.

Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, то есть иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).

Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции.

В процессе работы ребенок должен корректировать свои действия, то есть постоянно сверять полученные результаты с эталоном.

По окончании сборки детей просят проверить, насколько точно его конструкция соответствует образцу. Если он сам или другие дети заметили, что в конструкции допущены ошибки на каком-либо этапе сборки, их причины анализируются самим ребенком, другими детьми совместно с воспитателем. Ребенка просят внести необходимые исправления.

Через три занятия детям ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом на одном занятии детям предлагается полное изображение, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали; на другом - контурное - без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае детям перед началом работы предлагается подробно описать особенности задуманной постройки.

Групповые упражнения-игры. Цель – формировать умение вступать во взаимоотношения со сверстниками, развитие самоконтроля (10 занятий). Приведем несколько примеров.

Невидимая скульптура

Подгруппа делится на группы из трех человек. В каждой группе один игрок - художник, другой - модель, третий - глина. Художник и глина - закрывают глаза. Так как им предстоит держать глаза закрытыми не менее трех минут, то удобнее использовать повязки. Модель принимает определенную позу и сообщает о своей готовности. За работу принимается художник. Он вежливо ощупывает модель, чтобы определить ее позу, а затем превращает глину в произведение искусства, воспроизводя при этом модель. Труд окончен, дети открывают глаза и предстают перед судом зрителей, оценивающих степень сходства скульптуры и образца.

Найди свое место

Поиск своего места в группе сверстников - едва ли не самое важное для ребенка - будущего школьника занятие. Детям предлагается игровой, шуточный тренинг такого поиска, из которого воспитатель может вывести патетическую мораль: всем есть место в группе детей, каждый может его найти, но никто не в состоянии это сделать без помощи других детей.
В начале игры надо как следует "перемешаться". Дети свободно передвигаются по небольшому пространству (пятачку), очерченному ведущим. Каждый старается поприветствовать как можно большее количество ребят. Знак приветствия можно выбрать любой - легкое похлопывание, поглаживание по голове, прикосновение друг к другу ладонями правой руки и др. Для дальнейшей игры важно, чтобы знак приветствия был тактильным. По сигналу ведущего все останавливаются и закрывают глаза. Задача первая и самая простая: с закрытыми глазами, не произнося ни единого звука, выстроиться в шеренгу по росту. Воспитатель с помощью секундомера измеряет время первого построения, а через несколько дней, повторив эту игру, показать детям, что их сплоченность и доверие друг к другу возросли: сейчас они смогли быстрее найти свое место в общем ряду. Задача более сложная, но тоже решаемая с закрытыми глазами: выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве имени). Для этого с детьми перед занятием повторяется алфавит. Самая сложная задача - выстроиться по порядку дней рождения, начиная с января и кончая декабрем.

Ива на ветру

Воспитатель говорит детям: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы. Встаньте в тесный кружок, плечом к плечу». В центр круга ставится один ребенок - ива. Остальные - в позах волейболистов, принимающих низкий мяч: одна нога выдвинута немного вперед, чтобы удерживать равновесие; руки полусогнуты на уровне груди, ладонями вперед. Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка-ивы ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Перед игрой детей предупреждают о технике безопасности: по крайней мере четыре человека должны поддерживать иву, а остальные постоянно помнить, что легкий ветерок - это не ураган, то есть, что мягкие толчки не могут переходить в сильные. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную: ууу-ууу-ууу на нежный мотив. Каждый из ребят по очереди становится ивой, раскачивающейся от ласковых прикосновений одних ветерков и заботливо поддерживаемой другими. Эта игра основана на доверии и создает атмосферу доброжелательности. Воспитатель в паузах (когда дети меняются ролями) подчеркивает, что у ивы есть возможность показать другим детям, насколько она им доверяет, а те, кто изображает ветерки, могут показать, что они заслуживают доверия.

Игры на внимание (5 занятий). Цель занятий - формирование умения работать в коллективе, развитие самоконтроля. Приведем несколько примеров.

Это мой нос

Подгруппа делится на группы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто будет судьей. Задача судьи - на листе бумаги поставить игрокам плюсы за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно ("Это мой нос"). Второй игрок должен правильно назвать указанную часть тела, но в то же время показать на себе что-то другое, например, может взять себя за локоть и сказать: "Это мое ухо". Тогда первый игрок, хлопнув себя по пятке, утверждает: "Это мой локоть". На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает; "Это моя пятка"... Выигрывает группа, набравшая плюсов больше других. После того, как дети начнут координировать свои слова и жесты, вводятся дополнительные правила, усложняющие этот тренинг внимания, например, запрет на повторение. Если какая-то часть тела уже была названа или показана, больше к ней возвращаться нельзя. Вводится также цейтнот: игрок должен ответить партнеру раньше, чем судья сосчитает до семи.

Мы - детективы

Внимание к мелким деталям и способность запоминать большое число деталей - необходимое качество любого детектива. Для тренировки этих качеств подгруппа разбивается на пары. Два партнера становятся лицом друг к другу и в течение минуты пристально изучают один другого. После этого они по сигналу ведущего поворачиваются друг к другу спинами и меняют какие-то три детали своего внешнего вида. Например, расстегивают верхнюю пуговку рубашки, заправляют свитер в брюки, надевают или снимают значок и т.д. По сигналу ведущего партнеры поворачиваются лицом друг к другу и снова пристально изучают напарника. Затем каждый должен назвать три изменения его внешности.

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры

После окончания формирующего эксперимента был проведен контрольный экспериментпо тем же методикам, которые использовались в диагностирующем эксперименте: «Домик», беседа, «Лабиринт».

Дети экспериментальной подгруппы в результате проведенной работы показали более высокие результаты. Они показали высокую способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию. Рисуя домик, они более четко выполнили требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.

Беседа, проведенная с детьми по анализу рисунка домика, показала, что все дети экспериментальной подгруппы смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки.

Результаты экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" показали, что умение детей экспериментальной подгруппы работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, договаривались, кому в какой очередности проводить машины.

Результаты диагностики экспериментальной группы представлены в табл. 4.

Таблица 4.

Результаты личностной готовности к школе детей экспериментальной подгруппы

В то же время, дети контрольной подгруппы почти не изменили первоначальных результатов. Сравнительные результаты итоговой диагностики приведены в Табл. 5.

Таблица 5.

Сравнительные результаты диагностики личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп

Результаты итоговой диагностики наглядно представлены на рис. 1.

Рис. 1. Показатели личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп

Как видно из табл. 5 и диаграммы на рис. 1, большинство детей контрольной (66,7%) и экспериментальной подгрупп (58,3%) показали средний уровень личностной готовности к школе. Однако в экспериментальной группе значительное количество детей (41,7%) имеют высокий уровень, в то время как в контрольной группе таких детей лишь двое (16,65%). Ни один ребенок экспериментальной подгруппы не показал низкого уровня личностной готовности к школьному обучению, в контрольной подгруппе низкий уровень имеют 2 детей

Выводы по второй главе. Специально организованные занятия по формированию учебной деятельности дошкольников по средствам дидактической игры, включающие развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе, положительно сказались на личностной готовности детей к школьному обучению.

Заключение

В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы.

1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность».

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая заключается в следующем:

учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и науч­ные понятия;

она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;

происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

2. В процессе изучения литературы были выявлены особенности учебной деятельности дошкольников.

Учебная деятельность дошкольника имеет следующие особенности:

она формируется в процессе игровой деятельности;

имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.

2. Были разработаны занятия с подготовительной группой детского сада по формированию учебной деятельности по средствам дидактической игры.

В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, дидактическая игра является эффективным средством для формирования учебной деятельности., была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.

Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. - 137 – 146 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М. 1984.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. - М., 1987.

Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.

Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. – Томск 1992.

Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор 1996.

Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - 3 – 18с..

Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М. 1986.

Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М. 1991.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 1986.

Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М. 1987.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.

Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.

Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М. 1983.

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М. 1983.

Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.

Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.

Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).

Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.

Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.

Моро М., Степанова С.. Научно-методические проблемы обу­чения и воспитания детей в подготови­тельных группах дошкольных учрежде­ний.- М., 1984.

Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 1997.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство 1996.

Обучение в I классе. - М., 1986.

Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.

Полуянов Ю.А. Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.

Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.

Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.

Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М. 1988.

Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс 2000.

Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.

Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я.Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. 182-184 с.

Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М. 1981.

Приложение 1.

Экспериментально-поисковая методика «Лабиринт»

Детям предлагается довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 Х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета ""гаража"" с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры воспитатель ставил машинки в ""чужой"" гараж. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном пра­вила этой игры сводились к следующим трем требованиям:

можно возить только по одной машине;

ма­шины должны ездить только по дорожкам лабирин­та;

нельзя трогать руками машины партнера.

Предложенное задание - провести свои машины в соответствующий гараж- может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовы­вать свои действия.

Добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласо­вания действий. Выделяют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, которых можно отнести к данному типу, не видят действий партнера, не согласовывают свои действия, их внимание направлено на машины, они не принимают подсказок, не огорчаются, если так и не достигают нужного гаража.

Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как обра­зец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличает то, что они уже не просто играют, но пытаются как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Испытуемые второго типа обращают внимание на подсказки взрослого, однако эффективно­ их не используют. Они не предвосхищают результатов своих действий, не ведет поиск общих спосо­бов решения поставленной задачи.

Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей возникает действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договариваться и согла­совывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они пока беспомощны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого принимается ими, однако используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно об­щаются между собой.

Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, которые сохраняются в течение всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противопо­ложные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и пред­восхищают результаты. Подсказки взрослого воспри­нимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое "планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске, подсказку взрослого принимают адекватно. Однако ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру.

Шестой тип -наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнесятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют об­щий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются.

Для младшего школьника учебная деятельность является ведущей. Это значит, что именно в этой деятельности возникают ведущие новообразования этого возраста. Особенности личностного и познавательного развития организуются вокруг учебной деятельности. Что значит сформированность учебной деятельности или умение учиться?

В исследованиях учебной деятельности в ее структуре выделяются следующие компоненты: учебная мотивация, учебная ситуация, контроль и оценка.

В соответствии с этими компонентами младший школьник должен овладеть следующими учебными действиями:

• – мотивационные действия;
• – целеполагание, планирование решения учебной задачи (принятие учебной задачи);
• – общепредметные учебные действия;
• – действие контроля и самоконтроля;
• – действие оценки и самооценки.

Мотивация учения у младших школьников. Учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована. Когда будущие ученики приходят в школу, то ведущими являются широкие социальные мотивы. То есть младшие школьники утверждают: "хочу учиться, чтобы стать взрослым", "...чтобы стать специалистом и зарабатывать на жизнь", "...потому что надо учиться всем" и пр. Также младший школьник мотивирован самим процессом учения и внешними, материальными и узкими, социальными мотивами. Младших школьников привлекает их новая социальная

роль, красивые тетради, ручки, другие школьные принадлежности.

В процессе обучения в школе общие социальные мотивы с первых позиций в иерархии мотивов уходят на более низкие позиции, а на первое место выходят учебно-познавательные мотивы, мотивы достижения или мотивы, связанные со стремлением получить одобрение взрослых – похвалы учителя или родителей.

Отсюда в педагогической деятельности учителя чаще используют такие конкретные мотивы учеников, как познавательный – узкий познавательный, игровой, мотив получения оценки или отметки.

Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение (по Н. Г. Салминой):

• – принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию;
• – сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения;
• – сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Освоение младшими школьниками действий, связанных с принятием учебной задачи. Для успешного овладения этими учебными действиями младшему школьнику требуется помощь учителя. Понять состав учебной задачи: ее условия, известных данных, вопроса – записать условие в виде схемы, понять последовательность предметных действий для получения ответа на вопрос, – все эти действия требуют особых интеллектуальных усилий от школьника и владения эталонной нормой их выполнения. Эта сложная деятельность должна быть целенаправленно организована учителем, и при выполнении домашних самостоятельных заданий – родителями.

Каждое такое действие должно быть отработано. Как провести анализ текста задания, написанного в учебнике; как понять, что нужно сделать для решения задачи; как представить задачу в образах и в схемах и записать ее условие; как планировать ее решение; каким образом должен быть оформлен ответ: на все эти вопросы у младшего школьника должен быть ответ. Такие ответы и нормативные представления начала в совместной деятельности с учителем и одноклассниками, где все операции выполняются но образцу, который приобретает характер все более общей ориентировочной основы действия, т.е. у младшего школьника появляется определенный алгоритм решения учебной задачи. Такой алгоритм может быть в большей или меньшей степени осознанным и обобщенным.

Для того чтобы младший школьник включился в процесс решения учебной задачи, он должен принять цель решения задачи как личностно значимую и осмысленную. Такими смыслообразующими мотивами могут оказаться не только учебно-познавательные, по и мотивы получения оценки, одобрения учителя или родителей. Очень важно, чтобы процесс формирования учебных действий, связанных с принятием и решением учебной задачи, был целенаправленным и контролируемым учителем. Если этот компонент учебной деятельности младшего школьника не формируется, то постепенно учебно-познавательная мотивация сменяется внешними социальными мотивами, а познавательная мотивация начинает удовлетворяться младшими школьниками за счет дополнительного образования, самостоятельного чтения интересной школьнику литературы, коллекционирования. Школа и учебные задания начинают восприниматься младшим школьником как вынужденная, скучная, трудная работа.

Действие контроля и самоконтроля. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Действие оценки и самооценки. Оценка как учебное действие имеет достаточно большое значение не только для формирования умения учиться, но и для развития личности младшего школьника. Младший школьник, как и дошкольник, в отношении к себе в основном ориентируется на те оценки, которые ему дают значимые взрослые. Оценочное отношение взрослого воспринимается как целостное видение себя, интегральная оценка личности. Такая свсрхзначимость оценок взрослых приводит к тому, что ребенок слабо различает оценки его действий, поступков и оценку как отношение к нему взрослого.

Именно высокая значимость школьных отметок для развития ученика и недифференцированное отношение к балльной отметке привели к тому, что отметки были отменены в начальных классах. В начальной школе, на уроках младшие школьники испытывают тревогу в ситуации оценивания во время устного опроса, при ответе у доски, при выполнении контрольных работ. Дети часто пытаются не думать над задачей, а угадать правильный ответ у учителя.

Для того чтобы формировалось действие оценки, младшие школьники должны научиться выделять критерии оценок и соотносить свой результат выполнения задания с эталонным, который задастся учителем. Например, в развивающем обучении учитель специально учит детей оценивать работу одноклассников по таким критериям, как аккуратность, правильность, оригинальность, быстрота и пр. Школьники дают свои оценки устно: "Я бы поставил за аккуратность высокую оценку, так как нет помарок", или "Можно поставить Пете оценку низкую за аккуратность – у него ошибка в решении!" Учитель всегда может его поправить и уточнить тот критерий, по которому нужно оценить работу. Очень хороший прием используется в прописях, разработанных для первоклассников. На полях, в начале каждого задания и образца выполнения элементов письма, нарисована шкала оценок, на которой ребенок должен оценить качество выполнения своей работы сам. Учитель может исправить эту оценку на более высокую или низкую, скорректировав самостоятельную оценку младшего школьника.

Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А. И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

• – характера ориентировки (свернутая – развернутая, хаотичная – продуманная, организованная – неорганизованная);
• – размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный, или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает: выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения; наличие или отсутствие самоконтроля деятельности; копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

В соответствии с концепциями создателей развивающего обучения – Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, к концу начальной школы у младших школьников должна сформироваться учебная деятельность как полная, самостоятельная, творческая. Но, как показывает опыт учителей, к концу четвертого класса учебная деятельность формируется только как полная. Самостоятельной и творческой она становится только к старшему подростковому возрасту, когда учебная деятельность оказывается средством для достижения личностно значимых целей, лежащих за ее пределами, или только по тем предметам, которые соответствуют специальным способностям подростков.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Школьное обучение отличается нс только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностыо отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Новообразования в учебной деятельности: рефлексия в учебной деятельности; умение учиться (сформированность учебной деятельности); позиция ученика (я могу учиться); развитие предпосылок для теоретического мышления (по В. В. Давыдову).

Актуальность проблемы формирования предпосылок учебной деятельности .

Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей». Дошкольное и начальное образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В настоящее время актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовность к школьному обучению - принятию на себя роли активного субъекта учебной деятельности. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова И ДР.) На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью.

Учебная деятельность и её структура.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализовано - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации. Отмечено, что центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Возможность принять учебную задачу и способность решить ее получают в этом случае значение важнейших критериев готовности ребенка к школьному обучению.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель, способы её достижения (целеполагание);

Планирование предстоящей деятельности;

Выполнение действий по разработанному алгоритму;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Самооценка.

Предпосылки учебной деятельности и их формирование .

Как известно элементы деятельности могут формироваться только в процессе самой деятельности. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей, поэтому речь может идти только о формировании предпосылок учебной деятельности. Под «предпосылками учебной деятельности» ряд авторов понимают базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированость системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы:

Психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.)

Коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроля и оценки).

Активизация и развитие познавательных процессов;

Усвоение общего способа действий, позволяющего решать проблемно-практические и проблемно-игровые задачи;

Овладение планированием (общий способ построения собственной деятельности);

Выполнение действий по алгоритму;

Формирование операций контроля за способом выполнения своих действий;

Формирование умения целенаправленно и последовательно выполнять

действия оценки.

Психолого-педагогические условия для эффективного формирования предпосылок УД.

Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме, и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Это обусловливает проблему создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к обучению в начальной школе.

Для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования необходимы следующие психолого-педагогические условия:

Интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка;

Основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщѐнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки;

Сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребѐнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

1. Рассмотрим первое условие - интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка. Интеграция игровой и учебной деятельности обусловливается не только фактом их преемственности, но и влиянием каждой из них на протекание психического развития ребенка.

В сущности, ребенок обучается с самого первого дня своей жизни. Этот процесс непрерывен, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для более высокого уровня создаются на предшествующих его этапах развития. Таким образом, предпосылки к определенному виду обучения закладываются на предыдущем этапе развития, в частности предпосылки к учебной деятельности «вырастают» из игровой деятельности, дошкольника (Л.С. Выготский). Соотношение игровой и учебной деятельности тесно связано с соотношением образного и логического мышления. В дошкольном периоде преобладают образные формы мышления, на этапе школьного обучения, в частности, при решении учебных задач - логические. Мышление с опорой на понятия обеспечивает ребенку систематизацию знаний, понимание смысла учебных задач, последовательность в рассуждениях, мышление в образах -возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы своих действий при решении учебных задач. Специально организованная деятельность старшего дошкольника, цель которой - формирование психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью, должна опираться на ведущую деятельность данного возраста - игру, последовательно включая в нее основные элементы учебной деятельности.

2. Второе условие - основными компонентами психолого-педагогической готовности к учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщѐнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки. Основной единицей учебной деятельности (учебы) является учебная задача. Принятие учебной задачи рассматривается как целостное структурное образование, на которое оказывают влияние характер отношения ребенка к взрослому, мотивация, признание необходимости обучения, стремление к школьному образу жизни, уровень развития познавательных интересов, готовность к выполнению учебной задачи в соответствии с заданными условиями. Специфика учебной задачи проявляется в том, что она направляет активность ученика на овладение способами действий. Способ решения задач определенного типа считается усвоенным ребенком в том случае, если им приняты и опробованы на практике все его составляющие. Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась готовность к школьному обучению. Ещѐ одной стороной готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Исследователи Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Когда ребенок стремится к получению не только того или другого непосредственного или отдаленного результата, но и к обнаружению обобщенного способа решения всех задач данного типа, то это свидетельствует о его желании выявить и понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. В процессе решения учебных задач действию контроля придается большое значение. По мнению Д.Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как руководимый ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько желания учиться или намерением что-то сделать, сколько (главным образом) контролем выполнения действий в соответствии с образцом. Контроль тесно связан с оценкой, фиксирующей соответствие либо несоответствие достигнутого результата требованиям учебной ситуации. Вначале оценку дает педагог, он же и организует контроль. С формированием у детей самоконтроля функция оценки переходит к ним. Осуществление контроля предполагает обращение внимания ученика на содержание своих собственных действий.

3. Третье условие строится при активном сотрудничестве ребѐнка и взрослого, направленном на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. Основу формирования предпосылок учебной деятельности составляют принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Наиболее значимыми в системе педагогического взаимодействия являются ситуации сотрудничества, общения, различных типов межличностного взаимодействия, в том числе и взаимодействия с педагогом, основной характеристикой которых выступает личностно ориентированный подход, поэтому личностно ориентированное взаимодействие является необходимым психолого-педагогическим условием обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей.

Результатом формирования предпосылок учебной деятельности, является достижение ребенком такого уровня развития, который в будущем позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности .

После того как у ребенка будут сформированы определенные учебные навыки, он сможет полноценно включиться в учебную деятельность.

Особенности младшего школьного возраста

Для детей 3-6 лет особый интерес представляет игровая деятельность. Причем удовольствие им доставляет не только сам процесс игры, но и ее результат, то есть выигрыш. Воспитатель, владея психологическими особенностями данного возраста, старается включать в игру компоненты учебной деятельности. Задача наставника - формировать у малышей желаемые качества: координацию движения, логическое мышление, самостоятельность. По мере роста дошкольников игровую мотивацию постепенно заменяют компоненты учебно-познавательной деятельности. Для малышей в этот период важно одобрение действий, похвала со стороны воспитателя, родителей. От того, насколько правильно будет сформирована в данный период для детей «ситуация успеха», зависит их последующая школьная жизнь.

Система Д. Б. Эльконина

Формирование компонентов учебной деятельности - важная задача. Данный процесс является сложным и продолжительным, потребует достаточно много времени и физических сил. Проанализируем основные компоненты учебной деятельности. Существует определенная структура, предложенная Д. Б. Элькониным. Автор выделяет 3 компонента остановимся на них подробнее.

Мотивация

Это первый элемент. Учебная деятельность является полимотивированной, ее побуждают и направляют разные учебные мотивы. Есть среди них мотивы, которые в максимальной степени соответствуют учебным задачам. Если подобные навыки у младших школьников формируются в полном объеме, учебная деятельность у таких ребят становится эффективной и осмысленной. Д. Б. Эльконин подобные мотивы называет учебно-познавательными. Эти компоненты учебной деятельности младших школьников базируются на познавательной потребности и желании саморазвития. Речь идет об интересе к содержательной части учебной деятельности, к изучаемому материалу. Кроме того, мотивация связана и с самим процессом деятельности, способами достижения поставленных задач. Данный мотив важен для самосовершенствования младшего школьника, развития его творческих способностей.

Учебная задача

Второй мотивационный компонент учебной деятельности предполагает систему заданий, в процессе выполнения которых школьник усваивает основные способы действия. Учебная задача имеет отличия от отдельных заданий. Ребята, выполняя множество конкретных задач, открывают свой собственный способ решения. У разных детей решения одной и той же учебной задачи могут существенно отличаться. Благодаря применяемому в начальной школе, после таких «индивидуальных открытий», учитель обобщает результаты, вместе со своими подопечными выводит общий алгоритм для задачи. Ребята усваивают способ, применяют его в других задачах. В результате повышается продуктивность учебной деятельности, уменьшается количество ошибок, допускаемых ребятами.

В качестве примера учебной задачи можно рассмотреть морфосемантический анализ на уроке русского языка. Ученик должен найти связь между значением определенного слова и формой. Чтобы справиться с поставленной задачей, ему придется усвоить общие способы действий со словом. Используя изменение, сравнение с созданным в новой форме словом, он выявляет связь между значением и измененной формой.

Учебные операции

Их Д. Б. Эльконин называет третьим компонентом учебной деятельности. Например, для русского языка такие операции могут заключаться в выявлении приставки, корня, окончания, суффикса. Сформированность компонентов учебной деятельности помогает ребенку переносить на конкретный пример общие правила. Важно отработать каждую отдельную учебную операцию. Поэтапная отработка учебных навыков характерна для развивающего обучения, принципы которого сформулированы П. Я. Гальпериным. Школьник, получив представление об алгоритме действий, под руководством педагога выполняет поставленную перед ним задачу. После того как ребенок в совершенстве овладеет подобными навыками, предполагается процесс «проговаривания», то есть, решая в уме поставленную задачу, школьник сообщает педагогу готовое решение и ответ.

Контроль

В качестве контролирующего органа сначала выступает педагог. По мере развития начинается самостоятельная корректировка и контроль, самообучение. Педагог выступает в качестве тьютора, то есть следит за деятельностью своих подопечных, по мере необходимости дает им советы. Без полноценного самоконтроля нельзя полноценно развернуть учебную деятельность, так как обучение контролю является важной и сложной педагогической задачей. Помимо оценивания конечного результата, для ребенка важен пооперационный контроль, то есть должна проверяться правильность выполнения каждой ступени. Если школьник научится контролировать свою учебную работу, у него сформируется в должной степени такая важная функция, как внимание.

Оценка

Если рассматривать компоненты учебной деятельности, особое внимание нужно уделить оценке. Помимо контроля своей учебной деятельности, школьник должен научиться оценивать свой труд адекватно. Это сложно для учеников начальных классов, в основном у них завышена самооценка, поэтому на данном этапе учитель должен взять на себя основную задачу. Он не должен ограничиваться банальным выставлением оценок, важно объяснить ее. При содержательном оценивании деятельности школьников педагог детально рассказывает им о критериях оценки, чтобы ребята понимали, на какой балл они могут рассчитывать за свой интеллектуальный труд. Есть свои и у самих школьников. Они считают, что потратили для выполнения упражнения или задачи огромное количество сил, стараний, поэтому оценка за их труд должна быть максимальной. В младшем школьном возрасте развито критическое отношение к другим ребятам, этот аспект обязательно использует в своей работе педагог. Все компоненты учебной деятельности основаны на взаимном рецензировании детских работ по определенному алгоритму, предложенным общим критериям. Подобный прием эффективен именно на начальной ступени обучения, так как у ребят еще не в полной мере сформирована учебная деятельность. Подростки ориентируются на мнение своих одноклассников, они не готовы к оцениванию чужих работ, так как опасаются негативной реакции.

Особенности учебной деятельности

Характеристика компонентов учебной деятельности подробно дана в новых федеральных образовательных стандартах. Ее сложная структура подразумевает прохождение ребенком длительного пути становления. Всю дальнейшую школьную жизнь младшие школьники будут развивать навыки, заложенные на первой ступени обучения. Современное обучение имеет особую социальную значимость, основным направлением является гармоническое развитие личности ребенка.

Такие структурные компоненты учебной деятельности, как рефлексия и самооценка, стали основными критериями ФГОС. Учебная деятельность направлена не только на получение школьниками определенных знаний, но и на умение использовать их в повседневной жизни. Обучение основам письма, чтения, счета, приводит к самостоятельному изменению умственных способностей ребенка. В федеральных образовательных стандартах нового поколения основные компоненты учебной деятельности младших школьников основаны на постоянной рефлексии. При сравнении своих достижений за неделю, месяц, учебную четверть дети прослеживают свой рост, анализируют проблемы. Специальный журнал с результатами индивидуальной рефлексии ведет и педагог. С его помощью учитель выявляет основные проблемы, возникающие у каждого школьника, ищет способы их преодоления.

Основные компоненты учебной деятельности связаны с постановкой школьником следующих вопросов: «Не знал - узнал», «Не мог - научился». Если в процессе подобной деятельности ребенок получает удовольствие, удовлетворен своим ростом, создается благоприятный психологический климат для последующего самосовершенствования и саморазвития.

Д. Б. Эльконин, анализируя компоненты учебной деятельности учащихся, подчеркивал важность самооценки. Он отмечал, что именно при анализе результатов своего труда школьник выясняет, сумел ли он справиться с поставленной перед ним задачей. Полученный опыт переносится на последующие задания, то есть формируется система навыков и действий, что и является основой саморазвития и самосовершенствования». Если учебная деятельность организована с нарушениями, не в полной мере учтены основные компоненты структуры учебной деятельности, эффективность оценки снижается.

Итак, в структуре Д. Б. Эльконина отмечается взаимосвязь следующих компонентов:

• усвоение ребенком определенных действий с помощью учебной задачи, поставленной перед ним педагогом;
• выполнение учениками учебных действий для усвоения материала;
• контроль и анализ полученных результатов.

В различных учебных дисциплинах, которые должен усвоить младший школьник, предполагается применение им разных компонентов деятельности. Конечной целью является достижение сознательной работы ученика, построенной по объективным законам. К примеру, в процессе обучения первоклассников чтению применяют такое учебное действие, как разделение слов на отдельные слоги. Для изучения правил первичного счета педагог пользуется кубиками, палочками, уделяя внимание мелкой моторике. В совокупности учебные предметы, введенные в начальной школе, способствуют усвоению всех компонентов учебной деятельности.

Объекты деятельности

Основные действия, совершаемые учениками, связаны с идеальными объектами: звуками, числами, буквами. Педагог задает определенные учебные действия, а школьник их воспроизводит, подражая своему наставнику. Как только он в полной мере овладеет подобными первичными навыками, в листке достижений на определенной «ступеньке» появляется отметка. Далее ребенок переходит на более высокий уровень развития. Пользуясь полученными навыками, он приступает к выполнению более сложных заданий. Именно на этой стадии начинается саморазвитие, без которого процесс обучения будет бессмысленным.

Л. С. Выготский в качестве высшей психологической функции развития школьников выделял коллективное взаимодействие. В общем генетическом законе культурного развития он говорит о том, что любая функция ребенка в подобном развитии проявляется дважды. Сначала в социальном плане, затем в психологической позиции. В первую очередь, между людьми, то есть в качестве интерпсихической функции, а потом внутри самого ребенка в виде интрапсихической категории. Причем Выготский утверждал, что это в одинаковой степени относится и к логической памяти, и к произвольному вниманию.

Психологическая природа собой представляет совокупность человеческих отношений, которые перенесены внутрь при совместной деятельности детей и взрослого наставника.

Значение проектов и исследований в современном образовательном процессе

Включение в школьную и внеурочную деятельность исследовательской и было не случайным явлением. В зависимости от направления проектов их выполняют индивидуально, группами, творческими коллективами. Для того чтобы сделать проект, сначала вместе с наставником ребенок должен определить основную цель своего исследования. Для этого потребуются навыки, полученные в учебной деятельности. Далее выявляется алгоритм исследования, от качества которого напрямую зависит результат выполненного проекта. Именно в подобной деятельности в максимальной степени у школьника появляется возможность самосовершенствования и саморазвития. Привычная учебная деятельность в ходе работы над проектом превращается в настоящую научную работу. Ребенок становится для преподавателя «коллегой», они вместе ищут ответы на вопросы, поставленные в начале исследования, пытаются подтвердить либо опровергнуть гипотезу. Именно совместная деятельность является необходимым этапом для полноценного включения школьника в учебную работу. Помимо приобретения знаний, у ребенка совершенствуются практические навыки, развиваются коммуникативные качества.

Заключение

Современная учебная деятельность направлена на «социализацию» каждого ребенка, его успешную карьеру. Важно, чтобы данный процесс был «подхвачен» педагогами средней и старшей ступени обучения, только тогда из образовательного учреждения, школьники будут уходить не только с «багажом» теоретических знаний, но и со сформированным чувством любви к своей стране, малой родине, позитивным отношением к представителям других народностей и культур, желанием сохранять и приумножать традиции и обычаи. Основные компоненты учебной деятельности помогают направить данный процесс в нужное русло. Классическая система образования, используемая в советское время, оказалась несостоятельной. Она не позволяла в полной мере развивать творческие способности школьников, не шло и речи о саморазвитии и самосовершенствовании. После реформирования российского образования, введения новых федеральных образовательных стандартов, педагоги получили возможность уделять внимание каждому подопечному, реализовывать на практике системы индивидуального подхода, выявлять одаренных и талантливых детей, помогать им в развитии. Навык самоанализа, полученный за годы обучения в школе, поможет ребенку принимать важные и ответственные решения в последующей взрослой жизни. Конечная цель всей учебной деятельности - изменение своего "я", осознание своей важности для общества, будет достигнута в полной мере.